Décodons un peu… comment conforter une mauvaise opinion en prenant les plus mauvais résultats

À l’occasion de la sortie de son ouvrage Rebâtir l’école. Plaidoyer pour la liberté scolaire, J.-B. Noé explique ses choix et propositions pour l’école, sur le site « Contrepoints : le nivellement par le haut ».

On y lit :
Quand 30% des jeunes de 18 ans ne savent pas lire correctement un programme de télévision, où est le respect du droit à l’éducation ?
Selon les résultats des tests passés lors de la journée défense et citoyenneté (JDC 2015), les jeunes en grande difficulté ou qui malgré un niveau lexical correct ne parviennent pas à traiter des écrits complexes (les programmes de télévision en font-ils partie ?), et qui sont classés en trois catégories : difficultés sévères, très faibles capacité de lecture, lecteurs médiocres, représentent 19,3% des 770 000 jeunes ayant passé les tests.
Par contre, en Guadeloupe, Martinique et à la Réunion, ce taux atteint bien les 30%. On peut même ne prendre que les résultats de la Guyane (48%) ou de Mayotte (75%) pour s’alarmer de telles difficultés de lecture.
Notons pour mémoire que les médias ne reprennent que les 10% jugés « lecteurs inefficaces » (2 premières catégories ci-dessus) (exemple du Figaro).
La question n’est pas de minimiser la situation, – qui s’est aggravée entre 2014 et 2015, essentiellement par un accroissement du nombre de lecteurs médiocres (et une baisse des lecteurs efficaces) de l’ordre de 0, 6% -, mais de préciser des données sans doute mal maitrisées. (DEPP, 2016).

Admettons en partie cette autre  affirmation  :
Quand plus de 60% des bacheliers échouent en licence, parce qu’ils ont été mal préparés au lycée, où est véritablement le respect du droit à l’éducation ?
Les données du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche confirment ces données, puisque 27,2% des étudiants inscrits en première année de licence à la rentrée 2011 obtiennent une licence en trois ans auquel il convient d’ajouter les 12% qui l’obtiennent avec une année d’études supplémentaires. Ce faible taux s’explique par un abandon précoce, en première année de licence (33% des inscrits) ou après deux ans d’études (13%). (MENESR, 2016). Une fois passer ce cap, les étudiants parvenus en troisième année de licence réussissent majoritairement (de l’ordre de 78 à 80%) que ce soit en licence générale ou licence professionnelle.
Par contre, parmi les élèves « mal préparés au lycée », ayant deux ans de retard, seuls 48% d’entre eux poursuivent des études dans l’enseignement supérieur (ce taux étant de 43% pour les titulaires d’un bac pro).
Ça n’est pas pour rien que la question se pose de ce douloureux passage de Bac-3 à Bac+3.  la scolarité, les composantes socio-économiques familiales, un défaut d’information en matière d’orientation, bref, la barque est bien chargée et les dockers l’ayant chargée sont multiples.

Le propos général de l’article de JB Noé n’est pas de faire du déclinisme du genre “c’était mieux avant”, puisque que JB Noé explique que finalement même Jules Ferry et les ministres suivants ont échoué puisque seuls 11,43% d’une classe d’âge obtenait le baccalauréat… en 1960. “L’école de Jules Ferry s’avéra incapable d’éduquer le peuple“. Quand on dit que les réformes scolaires doivent se faire sur le temps long…
Mais pourquoi JB Noé en veut-il autant à Jules Ferry?
Parce qu’il a instauré le monopole scolaire.
Telle est la morale de son histoire.

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Différencier sa pratique en classe

Un Dossier de veille de l’IFÉ en plus dans ma besace. Celui de novembre 2016 porte sur “La différenciation pédagogique en classe” (n°113, 32 p.). Un exercice de synthèse relativement facile car la littérature de recherche abonde sur ce sujet, même si souvent il n’y a rien eu de vraiment nouveau depuis les écrits datant des années 1990.

113-novembre-2016

Le résumé:
Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».
La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.) a été d’envisager une pédagogie différenciée ou une différenciation pédagogique.
Ce dossier interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres. Malgré quelques divergences, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »). Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.
Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il est aussi intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».
In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont trop peu mesurés.

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Pourquoi tant de haine?

Pour ne pas faire comme tant d’autres, à savoir reprendre une information sans l’avoir vérifié ou croisé (à moins, avouons le piteusement, que cette information aille dans le sens de nos convictions), je suis allée en librairie voir à quoi ressemblait l’ouvrage de Carole Barjon.

Et là, un élément sur lequel personne n’a insisté à propos de cet ouvrage m’a sauté aux yeux (je suis naïve) : Carole Barjon est une journaliste certes (ça tout le monde le sait) mais elle n’est pas du tout une journaliste d’investigation.

Je n’ai fait que parcourir le livre mais il ne me semble pas que Carole Barjon ait vraiment lu avec attention un livre ou un article de Meirieu, de Dubet, encore moins l’enquête Lire-écrire, travail de plus de 60 chercheurs, autour de Goigoux. Elle rapporte assez souvent les propos tenus par X, selon Y.

Les personnes exposées à sa vindicte, puis par ricochet (corporatiste?)  à celle de ceux qui ont rendu compte de cet ouvrage avec enthousiasme, ne le sont que par le hasard des interviews que Carole Barjon a pu faire ces dernières années. Chaque chapitre reprend le rendez-vous qu’elle a eu dans tel bar avec untel, dans tel couloir avec telle autre…

Fait plus troublant dans l’histoire, mais que l’on ressent à sa manière de parler de tel personne qui lui semble visiblement plus sympathique que telle autre, c’est le commentaire fait par François Dubet (l’un des 8 principaux assassins de l’école), sur ToutEduc : « C’est désagréable pour moi. Une discussion amicale qui se traduit dans un premier temps par des éléments ridiculement flatteurs, ensuite : elle me désigne comme un “idéologue puissant” […] ».

Ce qui dérange également, c’est cette valse hésitation entre des propos très proches des anti-pédagogistes  et une ligne de défense (non elle n’est pas réactionnaire) consistant à étayer ses propos avec ceux qui sont forcément à charge par rapport à ses cibles. C’est plus commode.

Exemple : puisque l’enseignement du français est le fil conducteur de l’ouvrage, Carole Barjon s’est appuyé sur le collectif (Sauvons) Sauvez les lettres qu’elle considère comme étant plus proche de la gauche que de la droite (mais j’ai peut-être lu trop vite, ne riez pas).

D’autre part, pourquoi Carole Barjon attaque-t-elle autant la politique éducative de Lionel Jospin ?

Le système éducatif français dysfonctionne, c’est évident, mais les lectures restrictives des rapports faisant état de ce dysfonctionnement, les interprétations fallacieuses qui en sont faites témoignent soit d’un parti-pris politique (mais ça, ça fait partie du jeu), soit d’une méconnaissance de la réalité du terrain, d’une ignorance ou du rejet d’autres données qui peuvent corroborer les mauvais constats mais qui peuvent aussi donner quelques pistes d’amélioration. La société évolue, les élèves sont différents de ceux d’il y a trente ans, on ne peut donc calquer les bonnes pratiques du temps jadis sur celles d’aujourd’hui, être d’un conservatisme crasse. Et finalement on va assumer ses préférences, reprenons encore une fois Dubet, toujours sur ToutEduc et à propos des multiples commentaires actuels sur l’état de l’École française : « C’est un mauvais signe quand on n’a comme perspective qu’un retour à une fable ».

Les bonnes intentions ne tiennent pas la route face aux réalités du terrain. Clouer au pilori l’éducation prioritaire (à partir d’une lecture orientée du rapport du CNESCO) sans imaginer ce qu’aurait été l’éducation sans dispositif pour aider les élèves défavorisés (socialement et scolairement), c’est peu responsable et surtout méprisant envers ceux qui ont fait ce qu’il ont pu, avec les moyens du bord, pour réduire les inégalités, même un peu, ici ou là…

Mesdames et messieurs les journaliste et chroniqueurs, quelles sont les motivations de votre déclinisme exacerbé vis-à-vis de l’École ?

  • Petit exercice à faire à la maison (les devoirs, c’est bien, non ?) pour étayer les propos de Carole Barjon (ou pas) :
    Que pensez vous des chiffres suivants issus du rapport « Regards sur l’éducation 2016 » : – en France, au primaire, 37 % du temps est consacré à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature (moyenne de l’OCDE : 22%), au secondaire, 15% y sont consacrés en France contre 14% en moyenne pour l’OCDE ou l’Union européenne.
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Argumentum ad nauseam

Dans un travail de veille sur les travaux de recherche en éducation, il est rare d’avoir besoin de parcourir la presse généraliste, qu’elle soit quotidienne ou hebdomadaire, sauf “pour sentir le vent”, attraper au passage un article de tel ou tel responsable institutionnel ou tel ou tel chercheur (désolée pour ce “masculin qui l’emporte” et qui allège l’écriture).

De plus, ce type de lecture met vite la rate au court-bouillon, parce qu’il faut le dire, les articles traitant de l’éducation dans certains magazines  sont  à pleurer. Vitupérant contre l’état de l’école, larmoyant sur le bon vieux temps, vilipendant untel ou untel, les journalistes ont beau jeu de relater des faits souvent  non vérifiés, de rapporter des propos erronés ou sortis de leur contexte. La coupe a fini de se remplir avec le compte-rendu d’un livre écrit par une journaliste (“qui a beaucoup enquêté”) avec, tel un dazibao, les photographies de supposés assassins de l’école.

On peut critiquer l’état de “l’éducation”, on peut s’interroger sur les effets du collège unique, on peut regretter de ne pas avoir su mieux faire quant aux difficultés de lecture ou en mathématiques, mais on n’est pas obligés de se tromper dans l’argumentation étayant des propos très critiques. Goigoux en chantre de la méthode globale… on pourrait en rire si ça n’était pas si affligeant. Parmi les autres brocardés, des personnes qui se sont préoccupés des élèves en difficulté, de l’éducation prioritaire. Quel gâchis!

Et si on mettait autant d’énergie à déconstruire qu’à construire sur le long terme?… nous ne passerions pas le filtre de la nécessaire controverse qui fait du buzz.

 

 

 

 

 

 

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Construction(s) et réception(s) de l’histoire dans l’enseignement obligatoire

L’enseignement de l’histoire pose la question de sa réception par les élèves. Roman national, questions vives, enseignement du fait religieux, colonialisme, etc., autant de questions qui bousculent les certitudes d’une histoire basée sur des faits, à partir de documents descriptifs, et  des anecdotes  pour les plus jeunes élèves.

C’est par la lecture de l’ouvrage dirigé par Laurence De Cock et Emmanuel Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, et ceux relatifs aux travaux en cours de Françoise Lantheaume et son équipe sur Le récit de l’histoire de France par la jeunesse scolarisée que j’ai commencé mon travail de collecte de travaux de recherche. Dans le livre de De Cock et Picard, la préface de Suzanne Citron m’a entrainé vers la lecture d’autres articles de S. Citron… et de fil en aiguille, j’ai réalisé le Dossier de veille de l’IFÉ de mars 2016 (n° 109): Les enjeux de la construction d’une histoire scolaire commune (PDF).

  • De Cock Laurence & Emmanuelle Picard (dir.) (2009). La fabrique scolaire de l’histoire : Illusions et désillusions du roman national. Marseille: Agone.
  • Lantheaume Françoise & Létourneau Jocelyn (Éd.) (2016). Le récit du commun. l’histoire nationale racontée par les élèves : approche comparative : France, Catalogne, Suisse, Allemagne. Lyon: Presses universitaires de Lyon.
  • La bibliographie accompagnant ce Dossier est consultable ici.
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Résoudre les problèmes de maths?

Dans le cadre de la préparation “scientifique” de la conférence de consensus “nombres et opérations : premiers apprentissages”, j’ai collecté suffisamment d’informations pour faire une courte synthèse sur la résolution de problèmes, que le groupe de pilotage (dont j’ai fait partie) avait décidé de laisser de côté devant la masse de questions à poser, par ailleurs.

105-novembre-2015

Feyfant Annie (2015) . La résolution de problèmes de mathématiques au primaire . Dossier de veille de l’IFÉ, n°105, novembre. Lien vers le résumé et le PDF.

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Comment dénaturer le harcèlement à l’école….

En réalisant un clip qui montre un élève harcelé dans la salle de classe, pendant un cours, alors que la prof écrit au tableau (très mal…). Non pas que cette situation soit impossible, là n’est pas mon propos, mais si l’ensemble des syndicats enseignants s’insurgent, … ça n’est peut-être pas par corporatisme aveugle.
Au-delà de la stigmatisation de l’enseignante, qui ne voit pas la boulette de papier et la règle collées sur le visage de l’élève (ah, mais c’est une “image”, suis-je bête) et qui  participe au harcèlement de l’élève en faisant remarquer qu’il est “absent”, on peut se poser la question des lieux les plus propices pour le harcèlement : en classe, vraiment? Continuer la lecture

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Apprendre les nombres et les opérations

Dans le cadre de la deuxième conférence de consensus organisée par l’IFÉ et le CNESCO, sur l’apprentissage du nombre et des opérations, j’ai participé à un groupe de pilotage scientifique chargé d’auditionner des chercheurs, des IEN et des enseignants. A la fin de la phase préparatoire de la conférence, l’objectif est de fournir aux membres du jury de la conférence, un maximum d’éléments de connaissances sur les apprentissages et les difficultés, rencontrées aussi bien par les enseignants que par les élèves, mais aussi les ressources proposées ou produites. Parmi ces documents, figure une revue de la littérature de recherche internationale. en attendant sa publication, à la rentrée, j’ai réalisé un  Dossier de Veille de l’IFÉ, pour contextualiser les apprentissages mathématiques au primaire (les évaluations, les pratiques enseignantes, les problématiques plus sociologiques, etc.).

Feyfant Annie (2015). Apprentissages des nombres et opérations : les données du problème . Dossier de veille de l’IFÉ, n°102, juin. (28 p.)

102-juin-2015

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La coéducation, c’est quoi?

La coéducation, c’est un truc à la mode, qui ferait que les parents et les enseignants s’associeraient en parfaite bienveillance pour éduquer et instruire les joyeux bambins fréquentant l’école. Les textes institutionnels incitent les différents acteurs de l’éducation (dans et hors l’école) à collaborer, coopérer, en France, au Canada, en Belgique, aux États-unis ou ailleurs.

L’éducation familiale a un impact avéré sur la réussite scolaire? Qu’à cela ne tienne, il suffit d’accompagner les parents et de soutenir leur ‘”parentalité”.  Problème : les esprits ne sont pas encore prêts : méfiance, défiance, honte, démission, impréparation, méconnaissance d’autrui et des situations socio-économiques ou culturelles… La recherche en éducation produit beaucoup sur ces problématiques, sous un angle sociologique, psychologique, etc. Je viens de mettre à disposition une nouvelle revue de littérature (après celle de 2006 et de 2011) : “La coéducation: quelle place pour les parents”, Dossier de veille de l’IFÉ, n° 98, janvier 2015.

98-janvier-2015

 

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Évaluation : les profs seuls juges?

La composition du jury de la conférence nationale sur l’évaluation a été rendu publique le 13 octobre dernier, à partir des multiples candidatures déposées sur le site de la conférence.

Parmi les 30 jurés, on compte 4 enseignants du 1er degré dont un directeur d’école; 4 enseignants du second degré; 2 chefs d’établissement (collège + lycée); 2 inspecteurs premier degré, 2 inspecteurs second degré; 1 responsable de service régional d’orientation; 9 parents d’élèves, 2 étudiants et 1 lycéen; 3 représentants d’associations. Parité exacte femme/homme.

Pourquoi parler de ce jury? Parce qu’un enseignant blogueur a publié, sur son blog hébergé par le magazine Marianne,  un article très critique sur la composition de ce jury, utilisant celle-ci pour mettre en doute le bien fondé de cette conférence sur l’évaluation. L’argumentaire de l’auteur est semble-t-il qu’il y a trop peu d’enseignants : “moins d’un quart sont des enseignants” et  surtout que “les enseignants véritablement concernés par une éventuelle réforme de l’évaluation, dans le secondaire donc […] ne représentant que 13% du jury”. Pire :  “plus d’un quart [des membres] sont des personnels de direction et des cadres de l’Éducation nationale“. Mais la cerise sur le gâteau (ou plutôt la pilule amère pour le détracteur), c’est que “la moitié n’ont ni expérience de la pratique de l’évaluation ni même expérience professionnelle de l’école : associations, étudiants, lycéens et parents d’élèves. Ces derniers constituent d’ailleurs la part la plus importante du jury (30%)“. Passons sur les caractéristiques suspectes des 4 enseignants du secondaire sélectionnés : certains plaisent au Café pédagogique, une autre est webmestre académique et formatrice TICE, un autre est un prof  adepte des classes sans note et une autre  “promeut publiquement ‘évaluation positive, classe inversée, tâches complexes, pédagogie, numérique’ “.

Mon propos n’est pas de défendre l’idée de cette conférence (rappelons néanmoins que chacun, compétent ou incompétent, peut contribuer via le site de la conférence.
On peut des objectifs de cette conférence, de la portée des recommandations qui en sortiront, du poids des différents acteurs éducatifs (des parents aux cadres de l’éducation en passant par les enseignants et les éducateurs de tous bords) dans le processus évaluatif des élèves, mais de la réalité de ces différents acteurs dans l’éducation en général, que nenni.

Les parents sont responsables (si, si) des mauvais résultats de leurs enfants mais on refuse toute ingérence de leur part? Les associations et partenaires de l’école prennent en charge les élèves en difficulté dont on ne veut plus au collège, mais on refuse qu’ils expriment leur opinion sur ces difficultés d’apprentissages? Les chefs d’établissements et cadres de l’éducation qui inspectent et dirigent,  et qui porteraient ainsi atteinte à la liberté pédagogique, ne pourraient  assurer leur rôle de conseillers, gestionnaires et responsable d’équipe?
Faut-il rejeter toute proposition venant du haut parce qu’elle est sans doute biaisée? Faut-il considérer que l’école est un sanctuaire  dans lequel l’enseignant serait seul maître à bord, n’ayant pas à rendre de compte, ni aux parents qui lui confient leur  enfant, ni à son employeur et aux cadres intermédiaires?

Tous les membres du jury viennent de se  prendre un zéro pointé à leur  évaluation diagnostique. Pourront-ils améliorer leur acquis en matière d’évaluation, lors de l’évaluation sommative de décembre? Pas sûr car la plupart ont été mal orientés et ne seront pas autorisés à poursuivre (et maintenant qu’on ne peut plus redoubler…). Ils sont nuls en matière d’évaluation, point barre. Et tant pis si ce jugement n’est pas bienveillant (parce que ce même enseignant n’aime pas non plus la bienveillance).

 

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