La coéducation, c’est quoi?

La coéducation, c’est un truc à la mode, qui ferait que les parents et les enseignants s’associeraient en parfaite bienveillance pour éduquer et instruire les joyeux bambins fréquentant l’école. Les textes institutionnels incitent les différents acteurs de l’éducation (dans et hors l’école) à collaborer, coopérer, en France, au Canada, en Belgique, aux États-unis ou ailleurs.

L’éducation familiale a un impact avéré sur la réussite scolaire? Qu’à cela ne tienne, il suffit d’accompagner les parents et de soutenir leur ‘”parentalité”.  Problème : les esprits ne sont pas encore prêts : méfiance, défiance, honte, démission, impréparation, méconnaissance d’autrui et des situations socio-économiques ou culturelles… La recherche en éducation produit beaucoup sur ces problématiques, sous un angle sociologique, psychologique, etc. Je viens de mettre à disposition une nouvelle revue de littérature (après celle de 2006 et de 2011) : “La coéducation: quelle place pour les parents”, Dossier de veille de l’IFÉ, n° 98, janvier 2015.

98-janvier-2015

 

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Évaluation : les profs seuls juges?

La composition du jury de la conférence nationale sur l’évaluation a été rendu publique le 13 octobre dernier, à partir des multiples candidatures déposées sur le site de la conférence.

Parmi les 30 jurés, on compte 4 enseignants du 1er degré dont un directeur d’école; 4 enseignants du second degré; 2 chefs d’établissement (collège + lycée); 2 inspecteurs premier degré, 2 inspecteurs second degré; 1 responsable de service régional d’orientation; 9 parents d’élèves, 2 étudiants et 1 lycéen; 3 représentants d’associations. Parité exacte femme/homme.

Pourquoi parler de ce jury? Parce qu’un enseignant blogueur a publié, sur son blog hébergé par le magazine Marianne,  un article très critique sur la composition de ce jury, utilisant celle-ci pour mettre en doute le bien fondé de cette conférence sur l’évaluation. L’argumentaire de l’auteur est semble-t-il qu’il y a trop peu d’enseignants : “moins d’un quart sont des enseignants” et  surtout que “les enseignants véritablement concernés par une éventuelle réforme de l’évaluation, dans le secondaire donc […] ne représentant que 13% du jury”. Pire :  “plus d’un quart [des membres] sont des personnels de direction et des cadres de l’Éducation nationale“. Mais la cerise sur le gâteau (ou plutôt la pilule amère pour le détracteur), c’est que “la moitié n’ont ni expérience de la pratique de l’évaluation ni même expérience professionnelle de l’école : associations, étudiants, lycéens et parents d’élèves. Ces derniers constituent d’ailleurs la part la plus importante du jury (30%)“. Passons sur les caractéristiques suspectes des 4 enseignants du secondaire sélectionnés : certains plaisent au Café pédagogique, une autre est webmestre académique et formatrice TICE, un autre est un prof  adepte des classes sans note et une autre  “promeut publiquement ‘évaluation positive, classe inversée, tâches complexes, pédagogie, numérique’ “.

Mon propos n’est pas de défendre l’idée de cette conférence (rappelons néanmoins que chacun, compétent ou incompétent, peut contribuer via le site de la conférence.
On peut des objectifs de cette conférence, de la portée des recommandations qui en sortiront, du poids des différents acteurs éducatifs (des parents aux cadres de l’éducation en passant par les enseignants et les éducateurs de tous bords) dans le processus évaluatif des élèves, mais de la réalité de ces différents acteurs dans l’éducation en général, que nenni.

Les parents sont responsables (si, si) des mauvais résultats de leurs enfants mais on refuse toute ingérence de leur part? Les associations et partenaires de l’école prennent en charge les élèves en difficulté dont on ne veut plus au collège, mais on refuse qu’ils expriment leur opinion sur ces difficultés d’apprentissages? Les chefs d’établissements et cadres de l’éducation qui inspectent et dirigent,  et qui porteraient ainsi atteinte à la liberté pédagogique, ne pourraient  assurer leur rôle de conseillers, gestionnaires et responsable d’équipe?
Faut-il rejeter toute proposition venant du haut parce qu’elle est sans doute biaisée? Faut-il considérer que l’école est un sanctuaire  dans lequel l’enseignant serait seul maître à bord, n’ayant pas à rendre de compte, ni aux parents qui lui confient leur  enfant, ni à son employeur et aux cadres intermédiaires?

Tous les membres du jury viennent de se  prendre un zéro pointé à leur  évaluation diagnostique. Pourront-ils améliorer leur acquis en matière d’évaluation, lors de l’évaluation sommative de décembre? Pas sûr car la plupart ont été mal orientés et ne seront pas autorisés à poursuivre (et maintenant qu’on ne peut plus redoubler…). Ils sont nuls en matière d’évaluation, point barre. Et tant pis si ce jugement n’est pas bienveillant (parce que ce même enseignant n’aime pas non plus la bienveillance).

 

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L’évaluation fait florès

Nous décidons des thématiques de nos Dossiers de veille six mois avant la date de publication prévu (en général), mais pour le dernier (sur l’évaluation des élèves), nous fûmes rattrapés par l’actualité.

Benoit Hamon  a juste eu le temps de lancer l’idée d’une conférence de l’évaluation , le 24 juin, avant d’être remplacé. Les articles, réactions, commentaires ont envahi notre environnement de veille, les boucliers sont sortis, les notes furent fustigées par  les uns et encensées par les autres… Florence Castingaud et Jean-Michel Zakartchouk ont publié un livre quelques jours après l’annonce ministérielle (L’évaluation plus juste et plus efficace, comment faire?)… et notre Dossier aurait dû être mis en ligne en juin…

Ô rage, ô désespoir, ô vacances ennemies! (car il est inutile de publier une revue de littérature de recherches en juillet, le contenu étant incompatible avec les châteaux de sable, paraît-il).

Donc, ça y est, le jour de la rentrée des enseignants (enfin, à la date prévue initialement, soit le 29 août…) le Dossier de veille n°94, réalisé par Olivier Rey et moi-même, a été mis en ligne, sous le titre “Évaluer pour (mieux) faire apprendre“. 36 pages pour “démonter” l’évaluation compulsive, l’évaluation pour  contrôler et expliquer l’évaluation formative, formatrice, bref POUR les apprentissages, avec quelques exemples à la clés (mais il y en aurait beaucoup à promouvoir).

Nous espérons que cette synthèse sera également lue  par les acteurs concernés par la conférence de l’évaluation (clôturée en décembre), par le CNESCO (conseil national de l’évaluation du système scolaire) qui veut aussi travailler sur l’évaluation, avec les enseignants, les parents, les formateurs, les chercheurs, etc. et aussi avec le Conseil supérieur des programmes (CSP), qui ne peut échapper à la réflexion sur la manière de valider l’acquisition des contenus enseignés.

Dossier de veille de l’IFÉ disponible en ligne : 94-septembre-2014

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Pour faire suite à une demande d’Ernesto…

Pourquoi un artiste de Street art s’intéresse-t-il à ce blog, jusqu’à me faire remarquer que je ne bosse pas beaucoup? Il n’a pas besoin de publicité, en glissant négligemment l‘adresse de son site en fin de commentaire, sa notoriété n’est semble-t-il plus à faire . Alors, reconnaissant le ralentissement d’activité sur ce blog (rien depuis janvier), je vais vaguement me rattraper, en signalant quelques productions depuis le début d’année.

L’unité Veille et Analyses de l’Institut français de l’éducation a mis en place un autre blog EDUPASS (comme “passeurs en éducation”) pour diffuser les dossiers de veille  publiés depuis 2004 (on commence juste nos dépôts, que nos aficionados soient patients) et aussi quelques autres dossiers diffusés initialement sous le manteau (institutionnel) et que nous souhaitions éclairer un peu plus (en fait les faire passer carrément de l’ombre à la lumière).

On y trouvera donc:
– une revue de littérature sur “réussite éducative, réussite scolaire” produite en février 2014, dans le cadre d’une convention avec feu le ministère délégué à la réussite éducative et publiée sur le site de l’Observatoire de la réussite éducative.
– une note de veille sur l’enseignement de la morale, moins internationale que les autres productions de “la Veille”, puisqu’elle cartographie surtout les apports français.

Pour le reste, le train-train habituel : alimentation de la rubrique “Actualité de la recherche” des Cahiers pédagogiques (n° 513), sur la formation des enseignants au sein de l’établissement; un conseil scientifique pour réfléchir au contenu des journées d’Éducation et devenir, en mars 2015 à Lyon sur l’empowerment (le pouvoir d’agir ou une nouvelle façon de faire école); un article à paraître dans L’Éducateur (HEP Lausanne), sur l’efficacité en éducation; un chapitre dans un ouvrage à paraître chez De Boeck début 2015 (Former les enseignants au XXIe siècle : Établissement formateur et vidéoformation).

Et à venir un Dossier de Veille sur l’évaluation des élèves avec Olivier Rey. Rattrapés par l’actualité : le brevet, la remise en question de “la note”, le baccalauréat, et ce qu’en disent le ministre, la circulaire de rentrée, la note du CSP, la FSU (Denis Paget pas tout à fait raccord avec la note en question ?).

Satisfait de ce compte-rendu, M. Ernesto Novo?

 

 

 

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Genre humain vs théorie du genre ou comment radicaliser la volonté d’une équité filles-garçons

Les écrits s’échauffent autour du programme ABCD de l’égalité.
Quelles sont les déclarations d’intention ?
Sur le site du ministère de l’éducation :
« La transmission des valeurs d’égalité et de respect entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, constitue l’une des missions essentielles de l’École. […]
Les modules “ABCD de l’égalité” donnent aux enseignants des outils pour aborder l’égalité entre les filles et les garçons par des séquences pédagogiques au sein des programmes officiels dans différentes matières. […]
Les modules ont pour objectifs de : faire prendre conscience aux enfants des limites qu’ils se fixent eux-mêmes et des phénomènes d’autocensure, leur donner confiance en eux,  leur apprendre à grandir dans le respect des autres 
».
Sur le site du CNDP (Centre national de documentation pédagogique), lieu ressources pour les enseignants :
« L’ambition du programme « ABCD de l’égalité » est de lutter contre [les inégalités de réussite scolaire et d’orientation] en agissant sur les représentations des élèves et les pratiques des acteurs de l’éducation ».
Les outils de formation proposés aux enseignants, sont des conférences portant sur
–       Sensibilisation à l’égalité femmes-hommes et aux stéréotypes
–       Testez vos connaissances sur l’égalité
–       Les inégalités filles – garçons, représentations et conséquences dans et autour de l’école
–       Construction de l’identité sexuée de l’enfant
–       Un parcours disciplinaire en histoire des arts
–       Présentation de parcours pédagogiques « Berthe Morisot » et « Mode et dentelle »
–       Former les enseignants à combattre les stéréotypes sexistes : un travail délicat
Les outils pédagogiques se réfèrent aux domaines de l’art, du sport, l’image de la beauté dans la littérature classique (ex. registre lexical).
Pour qui se sent concerner par les inégalités et pour qui se cantonne (prudemment) au champ scolaire, les faits et les chiffres sont là : il y a déséquilibre entre les filles et les garçons quant aux résultats scolaires (les garçons décrochent plus que les filles), quant aux choix d’orientation (l’éternel problème des métiers qui sont faits « pour les garçons » ou « pour les filles »). Au-delà de cette inégalité scolaire, il ne faut pas oublier que le choix de société fait par les français depuis des décennies, c’est de vivre dans une république démocratique prônant l’égalité et la fraternité et on a confié à l’école l’éducation civique et citoyenne : connaître les droits et les devoirs du citoyen, savoir « vivre ensemble » et respecter l’autre quelque soit sa religion, son apparence et son sexe.
Certaines réactions (de parents ?) semblent vouloir montrer qu’à chercher à gommer les stéréotypes, on neutralise les différences de sexe (ou de genre ? on s’y perd).  Certains craignent, par exemple, que le programme ABCD conduise à des pratiques telles que celles d’une école suédoise (ou danoise, allez savoir) où les pronoms personnels sont asexués ou que les enseignants fassent du prosélytisme en faveur de l’homosexualité.
Cela s’inscrirait dans une « théorie du genre ».
La notion de genre est très anglo-saxonne et il est préférable de parler d’« études de genre » car il n’y a pas une théorie du genre (mais des avis multiples sur le sujet). Ces études, qui sont loin d’être récentes, étudient comment se construit l’identité sexuelle, indépendamment du sexe biologique, du fait des normes culturelles. Certains chercheurs considèrent que le lien entre biologique et culturel est inextricable, d’autres  se préoccupent des stéréotypes qui induisent le plus souvent une infériorité homme-femme.
Et pour en revenir au programme ABCD, Quand on montre aux élèves un tableau du XIXe siècle  qui représente une maman de la bourgeoisie avec ses deux enfants habillés de jolies robes (bleues), et qu’on leur dit que l’un s’appelle Lucie et l’autre Paul, doivent-ils en déduire que Paul est devenu homosexuel ou que les coutumes vestimentaires étaient différentes des nôtres il y 150 ans ? Saura-t-il en déduire qu’une fille qui porte un pantalon n’en est pas pour autant une lesbienne en puissance ou qu’un adolescente en mini-jupe n’est pas une “pute” ?
Et comme l’écrivaient deux journalistes du monde, en mai dernier « Par exemple, l’idée selon laquelle les femmes sont plus naturellement enclines à s’atteler aux tâches domestiques que les hommes est de l’ordre de la construction sociale et historique, et non pas liée au fait que la femme dispose d’un vagin et d’ovaires ».
Une piqûre de rappel ne peut pas faire de mal à nos chères têtes multiculturelles.

 

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La formation professionnelle des enseignants en établissement

A l’occasion d’une conférence de consensus/dissensus organisée dans le cadre de la chaire UNESCO sur la formation des enseignants (porteur : Luc Ria), le 5 novembre dernier, il m’a été demandé de réaliser un état de l’art  sur la formation des enseignants au sein de  l’établissement scolaire. Luc Ria m’ayant conseillé la lecture de l’ouvrage d’Étienne Bourgeois et Marc Durand “Apprendre au travail“, je suis partie des travaux sur l’analyse de l’activité, l’apprentissage en situation de travail (workplace learning) et l’organisation apprenante.
J’ai eu quelques difficultés à tisser les fils suivis pour montrer les possibilités de formations en interne, souvent informelles, plutôt médiées par les chercheurs, mais souvent dépendantes d’un travail collectif bien souvent absent ou du moins peu formateur.
Cette revue de littérature avait pour vocation d’être débattue, contestée, abondée par deux chercheurs, lors de la conférence. Après avoir relu mon brouillon, avant la conférence, Vincent Durpiez et Frédéric Saussez  se sont appuyés sur la synthèse opérée pour reprendre l’idée d’organisation apprenante (Dupriez) et de communautés de pratiques (Saussez).
La suite des interventions auraient tout autant pu prendre appui sur le texte (distribué à tous les participants), cela aurait valorisé le travail accompli ! Heureusement, ce travail n’est pas perdu puisqu’il constitue le numéro 87 (novembre) des Dossiers de veille de l’IFÉ.
87-novembre-2013

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De retour de l’AREF 2013

Il parait qu’à Montpellier, du 27 au 30 août dernier, un colloque a fait état de l’actualité de la recherche en éducation et formation (AREF). Comment? En présentant plus de 500 communications, au sein d’ateliers a-thématiques (entendons par là que les communications n’étaient pas regroupées par thématiques) ou de symposiums (thématiques donc).Dans les ateliers, on pouvait , par exemple, écouter une communication sur le “parcours de femmes “sans papiers” ou l’apprentissage d’une subjectivation” suivie d’une intervention sur ” les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe“.  Le colloque, prévu du 28 au 30 août était précédé d’une “journée doctorants” le 27. En fait, sur les quatre jours, les intervenants étaient essentiellement doctorants, les directeurs de thèse ayant laissé parler leurs poulains ou ne s’étant pas déplacés. Pourquoi différencier?

Certains ont essayé de passer d’un atelier à l’autre entre chaque communication. Outre la grande solitude de l’intervenant qui voit partir ses auditeurs potentiels, il était difficile de synchroniser les interventions pour rendre réellement efficace (et non dérangeant) ce gymkhana, d’autant que tout cela se déroulait sur plusieurs bâtiments. L’un des trois bâtiments, assez excentré, semble d’ailleurs avoir eu une audience moyenne plus faible.

Et les contenus me direz-vous? L’évocation précédente de deux communications vous aura sans doute donner une idée de l’hétérogénéité des interventions. Peu de recherches en sociologie, beaucoup de recherches portant sur les enseignants, peu d’interventions semblant s’intéresser  aux élèves…

J’ai présenté mon travail de synthèse sur le décrochage et la notion d’enfant à risque (voir Dossier d’actualité de décembre 2012). Dix auditeurs  et une bonne discussion à la suite de ma présentation, ce qui permet de positiver, semble-t-il. On trouvera le texte de ma communication sur le site de l’AREF (communication 153) et la présentation ici (très inspirée par nos collègues québécois) : aref AF élèves à risque.

 

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Bon, on leur apprend quoi aux élèves?

Compétences, connaissances, savoirs, OK. Voilà ce que les élèves de 3 à 16 ans doivent ingurgiter, acquérir, manipuler, absorber, recracher, utiliser, exploiter, expérimenter…

Toute la panoplie qui en fera des citoyens critiques, avisés, prêt à aborder le marché du travail, armés jusqu’aux dents, euh non, jusqu’au cerveau (voir le prochain Dossier d’actualité de mes collègues Marie Gaussel et Catherine Reverdy), de ces compétences connaissances et savoirs (C.C.S.).

Pour en arriver là , il manque quelques outils et ingrédients qui font passer les C.C.S. de là où ils sont (mais où?*) à la tête des élèves. Allez, revenons en au bon vieux triangle didactique/pédagogique (selon d’où on parle) et introduisons l’enseignant : transmetteur ou “passeur de savoir” ou médiateur ou accompagnateur. L’enseignant a lui-même acquis des C.C.S. mais pour s’adapter aux cerveaux vierges (enfin, ça se discute) des élèves, il a besoin de transcodeur. Soit il se débrouille tout seul pour adapter, soit il adopte les outils qu’on lui propose ou qu’on lui prescrit (c’est plus simple, même si c’est un peu contraignant) : nous voilà arrivés à ces foutus programmes scolaires, sujet abordé dans le dernier Dossier d’actualité que je viens de terminer.

Pour une présentation plus précise, c’est ici; pour accéder au document sur le site du Service  Veille et Analyses, c’est .

Feyfant Annie (2013) . Quels contenus pour l’enseignement obligatoire ? . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°85, juin. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=85&lang=fr

*  On verra dans le Dossier d’actualité une ébauche de discussion entre savoirs scolaires / savoirs universitaires; savoirs savants/pratiques sociales.

 

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Le petit bout de la lorgnette

Couverture médiatique ou lecture des acteurs, la réception des lois d’orientation, que ce soit pour la refondation de l’école ou pour l’enseignement supérieur, se trouvent réduites à des points de fixation. Dans le premier cas, on a eu le sentiment que l’essentiel de la refondation portait sur les rythmes scolaires, dans le deuxième cas,  que tous les cours (notamment dans les disciplines scientifiques) seraient dispensés en anglais.

Bernard Pivot  faisait part, hier soir sur ARTE (émission 28 minute)c de ses inquiétudes : enseigner les sciences en anglais, c’est prendre le risque de ne plus pouvoir parler d’innovations, de progrès scientifique en français, faute de vocabulaire.

Il est, me semble-t-il, nécessaire de noter les éléments suivants:

  • La mesure, telle qu’ annoncée par le ministère : “La loi permet désormais l’utilisation d’une langue étrangère dans les formations de l’enseignement supérieur dans de nouveaux cas.

Ce qui se traduit par la modification de l’article L. 121-3 du Code de l’éducation.
Texte initial :
“I. – La maîtrise de la langue française et la connaissance de deux autres langues font partie des objectifs fondamentaux de l’enseignement.
II. – La langue de l’enseignement, des examens et concours, ainsi que des thèses et mémoires dans les établissements publics et privés d’enseignement est le français, sauf exceptions justifiées par les nécessités de l’enseignement des langues et cultures régionales ou étrangères, ou lorsque les enseignants sont des professeurs associés ou invités étrangers.
Les écoles étrangères ou spécialement ouvertes pour accueillir des élèves de nationalité étrangère, ainsi que les établissements dispensant un enseignement à caractère international, ne sont pas soumis à cette obligation”.
Ajout proposé, à la suite du premier alinéa du II :
Des exceptions peuvent également être justifiées par la nature de certains enseignements lorsque ceux-ci sont dispensés pour la mise en œuvre d’un accord avec une institution étrangère ou internationale tel que prévu à l’article L. 123-7 ou dans le cadre d’un programme européen“.

Ce qui donne dans certains médias :

– “L’article 2 du projet de loi Fioraso prévoit qu’une partie des enseignements effectués dans le cadre d’accords avec des universités étrangères ou de programmes financés par l’Union européenne soit dispensée en langues étrangères, essentiellement en anglais“. (Huffingtonpost du 21 mai);

– “depuis plusieurs semaines, c’est l’article 2, qui prévoit de développer à l’université, des cours en langue étrangère, notamment en anglais, qui a suscité un débat passionné, au-delà même des frontières de la France“(M6Info, La Montagne, La Croix).

Plus globalement, on constate un clivage entre les scientifiques, qui pratiquent la langue anglaise dans leurs publications mais aussi faire avancer leurs recherches en échangeant avec des confrères de toutes nationalités, et les chercheurs en sciences humaines et sociales, peu présents dans la littérature scientifique en anglais et donc peu reconnus hors de la sphère francophone.

Pour connaître le poids des langues dans le monde, la revue Toudi a repris  les données de la revue La Recherche, paru en avril 2009. Trois modes de classements:

– selon le nombre de locuteurs 1ère langue : mandarin, espagnol, anglais (la France arrive en 11ème position);
– selon le nombre de locuteurs 1ère et 2ème langue : mandarin, anglais, espagnol (la France arrive en 5ème position;
– selon le poids des langues : anglais, français, espagnol. Ce classement est opéré sur la base de plusieurs paramètres: le nombre de locuteurs, la présence sur Internet, dans Wikipédia, le nombre de pays qui ont cette langue comme langue officielle, le flux des traductions, le nombre de Prix Nobel.

Ce dernier classement est rassurant, même si le français a connu des jours meilleurs (siècle des Lumières, par exemple). Mais attention, outre la menace d’un usage immodéré de la permission d’enseigner en anglais ;-)), il faut aussi savoir que le français perd sa qualité de langue officielle dans plusieurs pays africains… Vains regrets nous disent nos amis anglais, la bataille serait perdue car nous n’avons pas su anticiper… pour des tas de raisons (mais c’est une autre histoire).

 

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Enseigner dans le supérieur : un métier qui s’apprend?

Le 3 mai dernier, j’ai assisté, en partie, à une journée d’études intitulée “Enseigner et apprendre dans l’enseignement supérieur”. Assistaient à cette réunion une vingtaine d’enseignants du supérieur, de toutes disciplines, de tous types d’établissement et… une québécoise.
Je voudrais revenir ici sur la discussion qui a clôturé cette journée, car j’ai rongé mon frein pour ne pas intervenir et expliquer que interrogations, réflexions et attentes exprimées par les uns et les autres étaient fichtrement semblables à celles  des enseignants du secondaire et du primaire et  des chercheurs “en éducation”, et qu’il n’était peut-être pas nécessaire de réinventer l’eau chaude (ou le fil à couper le beurre, c’est selon) ou plus exactement redémarrer à zéro des recherches au lieu de les étayer sur des réflexions et actions déjà éprouvées (mais pas toujours approuvées).
Quelles sont ces interrogations?
– Comment devenir un praticien réflexif?
– Comment diffuser les pratiques innovantes? Comment trouver l’appui (financier) de son institution?
– Qu’est-ce qu’un enseignant et un enseignement efficaces?
– Comment former les enseignants du supérieur?
– Comment les faire travailler en équipe?
– Quel accompagnement pour ces enseignants?
– Comment évaluer les étudiants?
– Comment motiver les étudiants?
– etc. , etc.
Bref, des questionnements qui, malgré tout, rassurent puisque certains se préoccupent de la réussite des étudiants (au Québec, comme  Louise Ménard), de l’accompagnement des enseignants (Service universitaire de pédagogie de l’UJF-Grenoble).

La prochaine journée aura lieu dans 6 mois… D’ici là, on relira le Dossiers d’actualité de Laure Endrizzi (2011) . “Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique” . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°64, septembre.

NB: En France, les formations, colloques et séminaires sur “la pédagogie universitaire à l’heure du numérique” fleurissent depuis deux bonnes années, à Lyon, à La Rochelle, Paris, Poitiers… et on passe au MOOC  (“cours en ligne ouvert et massif”) avant même d’avoir réglé son sort à la pédagogie universitaire et à la réussite des étudiants…

 

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