Publications

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En parallèle à l’organisation des Entretiens Ferdinand Buisson sur l’identité enseignante, le quotidien AOC m’a sollicité pour une analyse sur ce thème, dans laquelle j’ai développé l’idée d’une rationalité pédagogique qui s’opposerait à la rationalité technicienne qu’une certaine vision du pilotage de l’éducation par la science tend à répandre.

Lire l’article sur AOC.

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Le numéro 192 de mai 2018, la revue Diversité est consacrée à “la recherche en éducation : vers de nouvelles interfaces“.

Dans ce numéro, j’ai écrit un article qui considère les politiques publiques concernant la recherche en éducation des 20 dernières années.

Sur cette période, je me suis parfois trouvé au coeur de ces péripéties puisque j’ai connu la fin du PIREF, la délocalisation de l’INRP à Lyon, sa dissolution en 2010 puis la création de l’IFE au sein de l’ENS de Lyon, mais j’ai aussi participé au lancement du CNESCO en co-organisant ses conférences de consensus après avoir participé aux “ateliers de la refondation” en 2012 et j’ai largement contribué au rapport Taddei et au rapport ATHENA qui sont parus au printemps 2017 sur ce thème de la place de la recherche en éducation dans la politique éducative.

L’article est assez court et chaque épisode évoqué mériterait sans doute un plus large développement tant certains aspects sont significatifs de la difficulté du ministère à tenir un cap consistant sur la contribution de la recherche à l’amélioration des pratiques éducatives. Je suis persuadé, au final, que la seule solution viable c’est d’installer une agence largement indépendante de l’État, à laquelle on donne les moyens d’assurer une vraie mission d’interface et de médiation entre les recherches et le système éducatif sans la limiter à la fonction de conseil du ministère.

Ce qui s’en rapproche le plus c’est peut-être actuellement le CNESCO car sa création a été inscrite dans la loi, mais ses moyens sont vraiment trop chiches et sa mission “d’évaluation du système scolaire” créé probablement une certaine confusion tant le mot évaluation est compris de façon différente et nourrit des tensions potentielles avec les directions de l’administration centrale.

Le conseil scientifique mis en place par l’actuel Ministre est clairement présenté avec une fonction de “conseil du Prince”, avec le risque évident d’être lié à la politique du Ministre et d’en subir les affres imaginables concernant sa légitimité scientifique. Les polémiques sur son manque de pluralisme scientifique lors de sa création sont déjà significatives….

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Un certain nombre de journalistes (dont Sylvain Bourmeau et Raphaël Bourgois) ont lancé fin janvier 2018 un nouveau “média d’idées” quotidien : AOC, comme Analyses, Opinions, Critiques. Ils m’ont alors sollicité pour produire un texte d’opinion sur le rapport concernant le baccalauréat qu’avait rendu au Ministre un groupe de travail coordonné par Pierre Mathiot.

En considérant le dossier réalisé sur le lycée par ma collègue Laure Endrizzi quelques années auparavant ainsi qu’une thèse récente soutenue par Luisa Lombardi (qui compare le lycée dans trois pays), j’ai pris conscience que le rapport formulait plusieurs idées dignes d’intérêt, mais qu’en revanche les objectifs pour lesquels ces idées étaient proposées n’étaient pas forcément toujours explicités ni intégrés dans une vision d’ensemble du lycée.

C’est pourquoi la rédaction d’AOC a titre mon article sur la réforme du bac “le lycée en mal d’orientation“.

Comme l’idée c’est que chaque auteur d’AOC écrit à partir d’un champ des savoir, ils ont aussi préféré m’attribuer l’étiquette de politiste, en référence à ma formation universitaire, plutôt que celle d’ingénieur de recherche en éducation, moins parlante…

L’autonomie des établissements scolaires est principalement considérée comme un enjeux de répartition des compétences entre le niveau Étatique et le niveau local. Il génère à ce titre des avis souvent tranchés, qui empruntent au lexique politique et administratif plus souvent qu’au lexique pédagogique ou éducatif. Parfois, l’autonomie des établissements, comme forme achevée de la décentralisation, est présentée, espérée ou crainte comme une façon de contourner des blocages professionnels ou bureaucratiques liés au pilotage national de l’éducation.

Les Entretiens Ferdinand Buisson que nous avions consacrés à cette problématique se sont plutôt intéressés à la vie des établissements et de leurs acteurs, en premier lieu les enseignants, en s’efforçant d’approfondir des situations concrètes qui introduisent au coeur de la thématique des évolutions que peuvent nourrir l’autonomie des écoles.

On trouvera ainsi dans cet ouvrage aussi bien une analyse des conséquences de l’autonomisation des procédures de choix des établissements en communauté française de Belgique que la restitution de l’exploration collective de leurs marges de manoeuvre par l’équipe d’un collège de l’agglomération lyonnaise, aussi bien un résumé des grands axes de la littérature scientifique sur cette question qu’une réflexion sur le vécu de leur autonomie par des responsables d’établissements en Suisse.

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Un article paru dans la rubrique “Actualités de la recherche” du n°541 des Cahiers Pédagogiques.

Les querelles de méthodes pédagogiques ne relèvent pas seulement des polémiques qui font la joie des magazines de société. Jusqu’au sein de la communauté scientifique, il n’est pas rare de lire des controverses sur la pertinence de l’approche « constructiviste » ou de la « démarche d’investigation » par rapport à celle de « l’instruction directe » ou des méthodes « explicites ». Mais l’utilisation de ces catégories ou de ces étiquettes génère trop d’approximations inutiles pour servir vraiment la science et contribuer à l’étayage des pratiques éducatives.

Dans le langage éducatif de sens commun, la notion de « méthode » est couramment utilisée. Et au sein des communautés éducatives, on aime aussi se réclamer d’étiquettes censées recouvrir à la fois une démarche et des gestes ou scenarios professionnels jugés intéressants. On peut ainsi évoquer « les classes sans notes », l’approche « par compétences », la « démarche d’investigation », l’enseignement « par projets », la « classe inversée », etc. On comprend l’intérêt de résumer des façons de voir et de faire qui peuvent soutenir des pratiques de transformation pédagogique ou permettre des échanges autour de ces pratiques. Ce recours pratique à certains termes et étiquettes mérite cependant d’être considéré avec précautions .

Lorsqu’on transforme en effet un mot ou une expression en concept, on le transforme implicitement en théorie. Une théorie est censée rendre compte de résultats de recherche suffisamment nombreux, bien articulés entre eux, robustes et systématiques, pour permettre la montée en généralité ou la modélisation. Dans bien des cas, nous ne disposons pas de résultats de cette nature, mais seulement de pistes de travail, d’hypothèses et d’expériences pratiques qui semblent judicieuses1. C’est déjà beaucoup, certainement suffisant pour expérimenter et innover, mais pas forcément pour vendre un paquet théorique global, au risque de fabriquer une sorte de « boite noire » qui fait plus de mal qu’elle n’aide à enseigner et à apprendre. L’une des caractéristiques de ces étiquettes qui circulent si facilement, c’est en effet de n’être accompagnées que de peu de documentation précise ni de précautions d’utilisation contextualisées : il conviendrait de disposer de tout un mode d’emploi précisant à quelles conditions et dans quel écosystème éducatif le dispositif est pertinent : quels apprentissages ? quel niveau d’enseignement ? quels élèves ? Etc.

Prévenir l’effet « boîte noire », c’est donc d’abord savoir faire la part entre ce qu’on pourra appeler des concepts pragmatiques et des concepts scientifiques. Read the rest of this entry »

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