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Dans la suite d’un symposium de la conférence de l’Association européenne de recherche en éducation (ECER 2015, Budapest), des chercheurs membres du réseau 1 (“Continuing Professional Development“) ont préparé et publié un numéro spécial de la revue European Journal of Teacher Education sur le thème de la mobilisation des savoirs issus de la recherche pour l’enseignement et la formation des enseignants : “Mobilising research knowledge for teaching and teacher education”.

Ma collègue Marie Gaussel et moi-même y avons contribué en traçant un certain nombre de pistes à partir des revues de littérature que nous avons menées sur cette question et d’activités engagées par l’Institut français de l’Éducation dans le domaine de l’articulation entre la recherche et les pratiques éducatives :  “The conditions for the successful use of research results by teachers: reflections on some innovations in France” (http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2016.1260117).

Abstract:

Although numerous claims are made about the necessity for research to improve teaching and learning practices, links between research and teaching are still tenuous. Therefore we argue that the issue of linking research to practice should be tackled in a different way than in the past. Research knowledge in education should consider teachers and school leaders prior to being disseminated, in order to be shaped according to the complexity of educational practice. We illustrate our theory with several experiences of the French Institute of Education, including the organisation of a range of consensus conferences to better link research results, practices and policy.

Ce travail se poursuivra dans le cadre d’un séminaire international que nous organisons à Lyon le 31 mars 2017, dans lequel interviendront des chercheurs de plusieurs pays (Angleterre,  Norvège, Espagne…) :

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La revue du syndicat des enseignants romands (SER) en Suisse m’a demandé un article pour un dossier thématique publié en novembre 2015 sur les “best practices”.

J’en ai profité pour résumer quelques idées sur cette déclinaison spontanée de l’approche fonctionnaliste en éducation, qu’on retrouve souvent en matière de politiques publiques.

Une standardisation peu adaptée à l’éducation

 

La recherche n’est généralement pas très à l’aise avec le terme de “bonnes pratiques”, comme elle n’est pas très à l’aise dès qu’il s’agit de passer du monde enchanté de la description à celui de la prescription. Néanmoins, au delà d’une certaine frilosité explicable pour des raisons endogènes aux contextes universitaires, la question des bonnes pratiques soulève des interrogations de fond sur la nature des pratiques éducatives, dont on a trop souvent une vision étroitement technicienne.

Dans le monde francophone de l’éducation, l’idée de Best Practices a été généralement restituée sous le terme de “bonnes pratiques” (à partager, à diffuser, à rassembler…) plutôt que sous celui, plus précis, de “meilleures pratiques”. Ce glissement sémantique n’est déjà pas anodin. Il traduit la réticence culturelle de la plupart des pays francophones à légitimer un jugement et un classement de pratiques pédagogiques sur une échelle de valeurs.

En outre, on constate que l’invocation des bonnes pratiques se rencontre plutôt dans les discours et les domaines de politique publique éducative (organisations internationales, États et autorités régionales) mais rarement au sein des recherches en éducation.

Pourquoi cette réticence ? Read the rest of this entry »

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Dans leur numéro 510 de janvier 2014, les Cahiers pédagogiques ont publié un dossier sur le thème “des tâches complexes pour apprendre” (présentation en ligne).

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Ils m’ont demandé un article dans ce cadre, intitulé “pas un supplément d’âme“, dans lequel j’essaye d’argumenter sur ce que peuvent apporter les compétences au coeur de l’enseignement ordinaire, et non comme expérience innovante.

J’y souligne également l’importance de l’explicitation pour permettre aux élèves de rentrer dans la tâche complexe et surtout d’en tirer un profit pour leurs apprentissages en terme de capacité réflexive.

Extrait : “ On s’accorde en effet sur le fait que le travail par compétences est lié à la mobilisation de ressources pour faire face à une situation complexe. A en rester là, néanmoins, signifie s’arrêter au milieu du gué, en oubliant la part sans doute la plus précieuse de la démarche. Explicitation des compétences travaillées ; explicitation du choix des ressources mobilisées ; explicitation de la façon dont on les a mobilisé ou non : c’est à ce stade que réside la plus-value d’un travail de développement des compétences.”

 

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La British Educational Research Association (principale association des chercheurs en éducation britanniques) publie trois fois par an un bulletin “Research Intelligence” (qu’on pourrait approximativement traduire par “veille scientifique”), principalement consacré aux questions liées de la recherche en éducation en tant que champ de recherche spécifique.

La livraison de l’été 2011 se penche sur l’état de la recherche en éducation de façon générale, comme un bilan après plus de 10 ans de réformes et de polémiques continuelles en Grande Bretagne.

Elle contient quelques éclairages sur la situation d’autres pays. Alis Oancea, rédactrice en chef d’IR, m’ayant demandé de lui écrire quelque chose sur la France, j’ai donc commis un papier sur la situation hexagonale que j’ai essayé d’expliquer à nos amis grands bretons.

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Article publié dans la revue Administration et éducation en décembre 2009, sur le thèmerecherche et éducation : des liens à construire.

Les rédacteurs nous avaient demandé, à Agnès et moi, de présenter l’expérience de la veille scientifique et techniologique de l’INRP, qu’ils ressentaient comme une des façons de tisser des liens entre la recherche et les acteurs de l’éducation.

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