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Un article paru dans la rubrique “Actualités de la recherche” du n°541 des Cahiers Pédagogiques.

Les querelles de méthodes pédagogiques ne relèvent pas seulement des polémiques qui font la joie des magazines de société. Jusqu’au sein de la communauté scientifique, il n’est pas rare de lire des controverses sur la pertinence de l’approche « constructiviste » ou de la « démarche d’investigation » par rapport à celle de « l’instruction directe » ou des méthodes « explicites ». Mais l’utilisation de ces catégories ou de ces étiquettes génère trop d’approximations inutiles pour servir vraiment la science et contribuer à l’étayage des pratiques éducatives.

Dans le langage éducatif de sens commun, la notion de « méthode » est couramment utilisée. Et au sein des communautés éducatives, on aime aussi se réclamer d’étiquettes censées recouvrir à la fois une démarche et des gestes ou scenarios professionnels jugés intéressants. On peut ainsi évoquer « les classes sans notes », l’approche « par compétences », la « démarche d’investigation », l’enseignement « par projets », la « classe inversée », etc. On comprend l’intérêt de résumer des façons de voir et de faire qui peuvent soutenir des pratiques de transformation pédagogique ou permettre des échanges autour de ces pratiques. Ce recours pratique à certains termes et étiquettes mérite cependant d’être considéré avec précautions .

Lorsqu’on transforme en effet un mot ou une expression en concept, on le transforme implicitement en théorie. Une théorie est censée rendre compte de résultats de recherche suffisamment nombreux, bien articulés entre eux, robustes et systématiques, pour permettre la montée en généralité ou la modélisation. Dans bien des cas, nous ne disposons pas de résultats de cette nature, mais seulement de pistes de travail, d’hypothèses et d’expériences pratiques qui semblent judicieuses1. C’est déjà beaucoup, certainement suffisant pour expérimenter et innover, mais pas forcément pour vendre un paquet théorique global, au risque de fabriquer une sorte de « boite noire » qui fait plus de mal qu’elle n’aide à enseigner et à apprendre. L’une des caractéristiques de ces étiquettes qui circulent si facilement, c’est en effet de n’être accompagnées que de peu de documentation précise ni de précautions d’utilisation contextualisées : il conviendrait de disposer de tout un mode d’emploi précisant à quelles conditions et dans quel écosystème éducatif le dispositif est pertinent : quels apprentissages ? quel niveau d’enseignement ? quels élèves ? Etc.

Prévenir l’effet « boîte noire », c’est donc d’abord savoir faire la part entre ce qu’on pourra appeler des concepts pragmatiques et des concepts scientifiques. Read the rest of this entry »

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L’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) a publié en juin 2017 un numéro de sa revue (Administration & Éducation) sur les Écoles supérieurs du professorat et de l’éducation (ESPE). Il contient un article que j’ai écrit, ainsi introduit :

La pluralité des disciplines, courants et savoirs en éducation qui semblent devoir être mobilisés pour la formation a quelque chose de décourageant. Pourtant, celle-ci n’est pas forcément condamnée à la fragmentation et à l’absence de cohérence. Il faut pour cela accepter de chercher les voies et moyens d’une culture générale des savoirs de référence en éducation, basée sur l’articulation étroite avec la pratique pédagogique, plutôt que de poursuivre la quête vaine d’une science appliquée à l’éducation. (Rey, Olivier. « Comment organiser des savoirs de référence pour la formation des enseignants ? », Administration & Éducation, vol. 154, no. 2, 2017, pp. 19-24 ).

La revue est disponible sur Cairn : https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2017-2.htm

 

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Dans la suite d’un symposium de la conférence de l’Association européenne de recherche en éducation (ECER 2015, Budapest), des chercheurs membres du réseau 1 (“Continuing Professional Development“) ont préparé et publié un numéro spécial de la revue European Journal of Teacher Education sur le thème de la mobilisation des savoirs issus de la recherche pour l’enseignement et la formation des enseignants : “Mobilising research knowledge for teaching and teacher education”.

Ma collègue Marie Gaussel et moi-même y avons contribué en traçant un certain nombre de pistes à partir des revues de littérature que nous avons menées sur cette question et d’activités engagées par l’Institut français de l’Éducation dans le domaine de l’articulation entre la recherche et les pratiques éducatives :  “The conditions for the successful use of research results by teachers: reflections on some innovations in France” (http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2016.1260117).

Abstract:

Although numerous claims are made about the necessity for research to improve teaching and learning practices, links between research and teaching are still tenuous. Therefore we argue that the issue of linking research to practice should be tackled in a different way than in the past. Research knowledge in education should consider teachers and school leaders prior to being disseminated, in order to be shaped according to the complexity of educational practice. We illustrate our theory with several experiences of the French Institute of Education, including the organisation of a range of consensus conferences to better link research results, practices and policy.

Ce travail se poursuivra dans le cadre d’un séminaire international que nous organisons à Lyon le 31 mars 2017, dans lequel interviendront des chercheurs de plusieurs pays (Angleterre,  Norvège, Espagne…) :

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La revue du syndicat des enseignants romands (SER) en Suisse m’a demandé un article pour un dossier thématique publié en novembre 2015 sur les “best practices”.

J’en ai profité pour résumer quelques idées sur cette déclinaison spontanée de l’approche fonctionnaliste en éducation, qu’on retrouve souvent en matière de politiques publiques.

Une standardisation peu adaptée à l’éducation

 

La recherche n’est généralement pas très à l’aise avec le terme de “bonnes pratiques”, comme elle n’est pas très à l’aise dès qu’il s’agit de passer du monde enchanté de la description à celui de la prescription. Néanmoins, au delà d’une certaine frilosité explicable pour des raisons endogènes aux contextes universitaires, la question des bonnes pratiques soulève des interrogations de fond sur la nature des pratiques éducatives, dont on a trop souvent une vision étroitement technicienne.

Dans le monde francophone de l’éducation, l’idée de Best Practices a été généralement restituée sous le terme de “bonnes pratiques” (à partager, à diffuser, à rassembler…) plutôt que sous celui, plus précis, de “meilleures pratiques”. Ce glissement sémantique n’est déjà pas anodin. Il traduit la réticence culturelle de la plupart des pays francophones à légitimer un jugement et un classement de pratiques pédagogiques sur une échelle de valeurs.

En outre, on constate que l’invocation des bonnes pratiques se rencontre plutôt dans les discours et les domaines de politique publique éducative (organisations internationales, États et autorités régionales) mais rarement au sein des recherches en éducation.

Pourquoi cette réticence ? Read the rest of this entry »

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Dans une contribution à la revue de l’AFAE, Administration & Education, j’ai écrit un court article de présentation de PISA. En conclusion, je pose la question de savoir si PISA peut être regardée comme un instrument de Soft Power international :

La médiatisation du programme de l’OCDE dans de nombreux pays et les réformes provoquées ou légitimées par PISA ont conduit des observateurs à souligner la double nature des enquêtes PISA : d’un côté une production de connaissances utile pour penser l’éducation, de l’autre une entreprise normative, pas toujours explicite, aboutissant à mettre en valeur des « bonnes pratiques » dans une sorte de benchmarking éducatif entre États. Les organisations internationales comme l’OCDE mais aussi la Commission européenne ont un rôle croissant dans l’éducation depuis la fin des années 90. En faisant circuler des critères définissant par touches successives ce que pourrait être la qualité de l’éducation, en signalant des formes d’organisation scolaire plus efficaces que d’autres, en promouvant des contenus éducatifs jugés pertinents pour le 21esiècle, ces organisations façonneraient les représentations des décideurs publics dans le domaine de l’éducation. Elles orienteraient donc les réformes et les politiques de façon « douce » mais plus efficace que par la voie d’un pouvoir réglementaire ordinaire (Lawn and Grek, 2012 ; Barroso et Carvalho, 2008). Pourtant, on peut aussi constater que les mesures concrètes mise en place dans les différents pays au nom de PISA répondent tout autant, voire en priorité, à des préoccupations locales, plutôt que d’obéir à des normes supranationales.

De ce point de vue, en reprenant l’analyse de Hélène Buisson-Fenet (2014) concernant le cadre européen des langues, on peut avancer que « le processus en cours s’avère donc plus complexe qu’un simple transfert de bonne pratique : plutôt que l’adoption contrainte d’une norme supranationale, on assiste à une série de “traductions” de certaines composantes, dans une dynamique relevant davantage de l’innovation tâtonnante que d’une logique d’application directe. »

Rey Olivier, « PISA : une évaluation qui concerne à la fois les chercheurs et les politiques », Administration & Éducation, 2015/1 (N° 145), p. 11-15. URL : http://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2015-1-page-11.htm

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