Dossier de veille scientifique

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J’ai enfin réussi à finaliser et donc publier un dossier de veille sur le thème des pilotes et du pilotage dans l’éducation.

Cela fait plusieurs mois que je voulais donner une suite logique au précédent dossier sur le changement en éducation, sorti en 2016. Hélas, tant les missions assumées pour le compte de la direction de l’IFÉ que les multiples tâches liées à la responsabilité de l’équipe de Veille de l’IFÉ ou les diverses sollicitations sur des sujets variés m’avaient rarement laissé le temps et le calme nécessaires à la confection d’un dossier, temps que j’ai enfin réussi à prendre au forceps en ce début d’année 2019…

Outre le plaisir particulier lié à l’écrit “long”, par opposition aux articles ou aux communications, ce qui m’a intéressé dans ce dossier consistait à faire un lien entre ce qu’on peut dire sur la politique éducative au niveau “macro”, par exemple les grandes tendances du New public management, et sur la gouvernance au niveau “meso”, en particulier en ce qui concerne les cadres supérieurs et intermédiaires, et ce qui se passe au niveau “micro”, quand le pilotage doit se traduire dans des dispositifs ou des activités concrètes qui impliquent l’engagement ou la participation de “pilotes”, permanents ou occasionnels, de terrain.

Je ne suis pas certain d’avoir complètement réussi l’exercice. La littérature scientifique mobilisable sur le sujet est inégale. L’idée de départ est séduisante, quand elle consiste par exemple à faire le lien entre les travaux de Christian Maroy sur la gestion axée sur les résultats, ceux de Xavier Pons sur l’inspection, les analyses d’Hélène Buisson-Fenet et Yves Dutercq sur les cadres éducatifs, les enquêtes sur le leadership de Monica Gather Turler ou encore les recherches de Cynthia Coburn sur les réseaux enseignants. Quand il s’agit de mettre tout cela en articulation de façon cohérence, c’est un autre défi ! J’espère néanmoins avoir donné envie à quelques lecteurs d’aller voir plus loin que leur périmètre de connaissance habituelle, même si l’ensemble est dominé par des travaux attendus de sociologie de l’éducation et de science politique. On ne se refait pas…

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J’avais posé en 2006 la question “qu’est-ce qu’une bonne recherche en éducation ?“, en reprenant le titre d’un ouvrage d’une chercheuse australienne qui discutait le paradigme, alors essentiellement anglo-saxon, de l’evidence-based education.

Je reviens sur le thème huit ans plus tard en approfondissant notamment le sujet du statut des sciences de l’éducation et de leur apparent discrédit, en exhumant des réflexions déjà anciennes mais qui ne sont pas forcément bien connues et reconnues dans le milieu éducatif comme dans le milieu universitaire. Cela donne ce dossier basé sur un jeu de mot pas très subtil sur la polysémie du mot preuve (evidence en anglais) : “entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation“.

Entre-temps, j’ai en effet constaté que les sciences de l’éducation ne souffrent pas seulement de certaines faiblesses internes à la communauté des chercheurs en éducation, qui reste globalement peu ou mal structurée. Au delà de critiques qui pourraient être légitimes quand à la rigueur ou à la qualité des recherches menées, ce qui est frappant c’est la difficulté d’une certaine “noblesse” académique à comprendre que la recherche en éducation n’a pas grand sens si elle n’est pas immergée dans les pratiques et les politiques éducatives.

Au sein du monde universitaire, on est encore trop prisonnier de schémas de pensées comportant une stricte séparation entre la production de recherche fondamentale, pouvant être conçue quasiment en circuit fermé au sein d’une discipline de recherche, et la recherche “appliquée”, qui n’est pas grand chose de plus qu’une déclinaison alimentaire de la première. On voudrait ainsi qu’une “bonne” recherche “scientifique” en éducation se rapproche des sciences expérimentales et ne s’intéresse au terrain que lorsqu’il s’agit de mettre en oeuvre les résultats, dans un processus mécaniste où les différentes étapes sont bien distinguées. Certes, les praticiens sont impliqués, mais plus comme objets d’observation ou terrains de tests que comme sujets.

Que la recherche en éducation ne puisse être pleinement vivante, pertinente et productive que si elle est impliquée dans des actions éducatives au moment même de sa conception et de son déroulement n’est pas compris. Au mieux, on imagine d’associer les praticiens à la restitution des résultats auxquels ils ont contribué. Au pire, on se méfie des dérives d’une recherche militante qui confondrait postures idéologiques et postures scientifiques, et où tout un chacun s’auto-proclamerait “chercheur” sans régulation académique. Il est vrai que j’ai constaté dans le temps à l’INRP quelques dérives en la matière, mais les problèmes de rigueur scientifique les plus préoccupants, c’est parmi les enseignants-chercheurs que je les ai rencontrés !

C’est là où la doctrine de l’evidence-based education tend à donner le cadre théorique pour des approches espérant trouver dans des recherches – plus “scientifiques” que les sciences de l’éducation- un étayage plus systématique pour de meilleures pratiques éducatives.

La perspective est certes séduisante. Qui ne voudrait débloquer la “boîte noire” de la salle de classe pour trouver des méthodes d’apprentissage efficaces et sortir les enseignants des vieux paradigmes du charisme, de la vocation ou de la géniale improvisation ?

A lire néanmoins les divers travaux et études sur le sujet, en France comme dans la littérature de langue anglaise, j’ai bien peur que cette perspective qui se présente comme un raccourci ne soit en fait une impasse. Au risque de déconsidérer l’idée même d’appuyer les pratiques sur les recherches et de légitimer le seul recours aux “trucs et astuces” qu’on se refile entre professionnels, sans trop de précautions.

Dans une situation d’éducation, il y a trop de variables, d’affects, de valeurs et de parties prenantes pour qu’on arrive à résumer le problème en quelques techniques opératoires. J’ai bien peur que la seule position “efficace” à terme soit d’accepter la complexité et l’incertitude de la situation pour agir dedans avec humilité : identifier autant que possible ce qui se passe, produire le maximum d’intelligibilité pour expliquer ce qui se passe, et tester quelques préconisations à la lumière de ce qui précède en acceptant d’être contredit par des effets ou des variables inattendus.

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La présence active des élus et acteurs locaux dans le débat éducatif depuis quelques mois m’avait frappé, notamment dans le cadre des ateliers pour la “refondation” de l’école. Qu’ils soient maires, députés, conseillers régionaux ou généraux, administratifs, chargés de mission ou responsables associatifs, j’avais noté que les débats s’ouvraient à d’autres acteurs que les sempiternels porte-parole des organisations internes à l’éducation nationale (syndicats, associations disciplinaires, experts et chercheurs, inspecteurs et membres divers des ministères…).

Pour faire partie de ce microcosme de l’éducation nationale avec diverses casquettes depuis plus d’une vingtaine d’années, je dois même avouer que des interventions d’acteurs locaux (pas tous…) faisaient souffler un peu d’air frais.

Depuis, l’accouchement douloureux de la pourtant très modérée réforme des rythmes scolaires a un peu réduit le niveau du débat en fonction d’intérêts particuliers bien que légitimes. Il me semblait pourtant que la question de la détermination du niveau de responsabilité pertinent en matière d’éducation méritait et mérite toujours une réflexion qui dépasse la seule question des rythmes scolaires.

C’est l’objet de ce dossier d’actualité qui s’est efforcé de voir comment on pouvait attraper de façon un peu distanciée cette question de la décentralisation en éducation qui a longtemps senti le souffre dans notre France qui identifie si facilement l’intérêt général avec celui de l’État.

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La question des contenus d’enseignement m’intrigue depuis quelques années. Qu’est-ce qu’on essaye de faire apprendre ? Pourquoi faire apprendre ceci plutôt que cela ? Faut-il transmettre des savoirs savants ou des savoirs utiles ? Comment sont décidés les programmes ? Quelle logique dans la chaîne des connaissances enseignées, de la maternelle à l’université ?

Ces questions, qui me semblent passionnantes sont pourtant finalement bien peu traitées, tout du moins en France. Rien à voir avec le flot de travaux que l’on peut trouver sur les pratiques enseignantes ou les didactiques disciplinaires, qui se posent plutôt la question du “comment?” plutôt que celle du “pourquoi ?”.

C’est pourquoi je ne manque en général pas l’occasion d’approcher le sujet de ce qu’on enseigne.

C’est ainsi qu’après un dossier sur l’approche par compétences en 2008, une série de conférences en 2009 sur les enjeux du passage des savoirs aux compétences, un dossier, plutôt théorique, sur les concepts de curriculum et de réformes curriculaires en 2010, des interventions sur la question du socle commun et divers travaux sur l’évaluation des élèves, j’ai abordé ce mois ci la délicate question de l’évaluation de compétences.

Un dossier difficile à réaliser, devant le peu de travaux existants et le manque de comparaisons internationales, faute de concepts véritablement communs.

 

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Le paysage éducatif de ces dernières années est largement irrigué par les notions de mesure de la réussite scolaire, de poursuite d’une meilleure efficacité, de déploiement d’évaluations des résultats et de tests à tous les niveaux pour s’assurer que les élèves atteignent certains standards de performance. Pour autant, elles coexistent avec les notions de créativité et d’innovation qui sont régulièrement invoquées dans certaines politiques éducatives et dans les documents d’orientation d’organisations internationales comme l’OCDE ou la commission européenne.
Paradoxe ? Contradiction ? On aurait pu spontanément penser que la notion de créativité incarne une « résistance » culturelle face à une modernité uniquement obsédée par les performances économiques, ce qui n’a pas l’air d’être précisément le cas.
Il faut donc aller plus avant et s’interroger sur ce que signifient ces acceptions de la créativité au sein d’un système éducatif, dans un curriculum de formation, en termes de contenus d’enseignement, de méthodes ou d’évaluations, du point de vue des enseignements et des apprentissages, etc.
L’éducation peut en effet augmenter les compétences et la créativité, mais elle n’est pas toujours obligée de le faire.
La créativité est souvent associée à l’innovation, que ce soit à l’échelle du système, de l’établissement éducatif ou de l’individu. Il s’agit bien alors de créer pour innover ou d’innover de façon créative, sans que les deux termes ne puissent être dissociés.
C’est sous cet angle que nous envisagerons l’innovation, sachant que l’innovation peut également être considérée seule et déboucher sur la question plus large des réformes ou du management du changement en éducation. Cette dernière question, beaucoup plus large, ne sera par conséquent qu’effleurée à l’occasion de ce dossier.
De même, nous verrons que les conceptions de l’innovation peuvent largement varier selon les points de vue. En France, l’innovation est souvent associée à l’idée d’expérimentation et vise en grande partie des ajustements locaux visant à améliorer la réussite des élèves et à personnaliser les parcours (DGESCO, 2011) sans forcément impacter directement les contenus d’enseignement. Ailleurs, l’innovation peut concerner jusqu’à l’élaboration d’un curriculum au niveau de l’école.

 

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