Travail personnel de l’élève et devoirs

Suite à deux séminaires organisés par la DGESCO et l’IFÉ à l’ENS de Lyon sur la thématique du travail personnel de l’élève, le ministère avait demandé à Claude Bisson-Vaivre de coordonner la réalisation d’un ouvrage sur cette question.

Cet ouvrage est enfin paru chez Canopé et peut être téléchargé sous différents formats : https://www.reseau-canope.fr/notice/le-travail-personnel-de-leleve.html

Stéphane Kus et moi-même avons contribué à la rédaction de cet ouvrage, notamment pour son introduction et son premier chapitre (cf. extrait ci-dessous), à partir des travaux menés au Centre Alain Savary sur les questions des devoirs et de l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel, du dossier de veille de Rémi Thibert sur les représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. et de synthèses que j’avais pu en faire pour des conférences (cf. exemple de séminaire “Devoirs Faits” dans l’académie de Nice).

Pourquoi s’intéresser au travail personnel de l’élève ?

 

Au sein du monde éducatif, la réussite scolaire est présentée, de façon explicite ou implicite, comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel de l’élève. Il suffit de parcourir les appréciations portées sur les bulletins scolaires pour constater que l’insuffisance de travail est bien souvent pointée comme la cause principale des échecs ou des difficultés d’apprentissages.

Par ailleurs, si la notion de travail personnel est mobilisée pour stigmatiser les « mauvais » résultats scolaires, les conceptions contemporaines de l’éducation dessinent paradoxalement un profil de l’élève idéal caractérisé par une forte autonomie plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail.

Le « bon » élève sait planifier son temps, se concentrer à bon escient, trouver les justes équilibres entre temps de loisirs et temps studieux, relier ses différents apprentissages, etc.

Etrangement, cette compétence à l’autonomie dans le travail scolaire, censée être si importante, est rarement travaillée et documentée dans le système éducatif.

De même, si ce travail personnel est considéré comme le déterminant de la réussite scolaire, on pourrait s’attendre à ce que cette question soit largement investiguée. L’examen de la littérature existante montre pourtant que ce sujet est finalement peu traité sous cette forme et, surtout, qu’il existe peu de travaux susceptibles d’éclairer et d’aider les acteurs éducatifs dans ce domaine. Certes, ce travail apparaît comme la finalité naturelle dès lors que l’on s’interroge sur les dispositifs pédagogiques, sur les processus didactiques ou sur le métier enseignant. Il n’en reste pas moins qu’il apparaît trop souvent comme une conséquence mécanique et finalement non problématique de la forme scolaire.

Ce qu’on appelle travail scolaire apparaît finalement comme la norme visible qui recouvre un ensemble de processus implicites (comprendre, organiser, mettre en relation, catégoriser, secondariser…) qui conditionnent l’entrée dans les apprentissages mais qui sont rarement discutés ni travaillés en tant que tels.

Dans le même temps, on remarque des recherches significatives sur le travail en dehors de la classe, qu’il s’agisse des devoirs ou plus largement des activités péri voire extra-scolaires, qui soulignent les limites et les effets parfois contre-productifs du travail personnel. Une réflexion de sens commun mènerait en effet à se dire qu’une quantité supplémentaire de travail personnel, qu’elle soit à la maison ou dans le cadre d’études et de révisions organisées, ne peut que bénéficier à l’élève. Travailler plus ne peut pas nuire, en quelque sorte. Or, des travaux récents ont montré au contraire que certaines formes de travail personnel, peu ou mal organisées, non seulement ne contribuent pas à la réussite scolaire mais peuvent même décourager ou contrarier les efforts des élèves.

Quelle que soit l’entrée qu’on privilégie pour traiter de cette question, on s’aperçoit donc qu’il est urgent et nécessaire de faire du travail personnel de l’élève un sujet de réflexion et de problématisation spécifique.

De quoi parle-t-on ?

 

Il convient d’être en premier lieu conscient de la diversité des formes du travail des élèves, c’est à dire de tous les moments où l’élève est engagé dans une activité d’apprentissage. Il peut s’agir d’écouter (un cours, un exposé, une vidéo…), de s’exprimer, de chanter, de lire, d’écrire, de calculer, de transcrire, de résumer, de faire des exercices, d’accomplir un geste corporel, de résoudre des problèmes, de construire des figures, de mesurer, de dessiner, de préparer un exposé, de rechercher des informations, de classer des données…

Ces multiples figures du travail personnel sont généralement intégrées dans des situations scolaires caractéristiques telles que des exercices en classe, des évaluations, des devoirs à la maison, des exposés, des séances d’investigation, des travaux en groupe, etc.

La difficulté première que rencontre tout éducateur est de savoir apprécier dans quelle mesure ces formes du travail des élèves qu’il met en place se traduisent effectivement par un travail personnel qui permet à l’élève de se rapprocher des objectifs d’apprentissage qu’on a fixé. On sait par exemple que la mise en activité des élèves n’est pas une condition suffisante de l’apprentissage scolaire. On sait de façon plus générale que « travailler permet d’apprendre mais pas toujours et pas toujours ce qui était prévu » (Barrère, 2004).

A ce titre, le travail scolaire est une notion ambiguë car les discours des acteurs produisent implicitement l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps passé ou une quantité d’activités studieuses et les résultats scolaires. L’élève qui estime avoir « travaillé dur » et ne voit pas ses efforts récompensés peut se décourager voire ressentir un sentiment d’injustice qui aboutit à un rejet de l’école. Qu’un travail formellement important (temps passé à lire des leçons, nombre de pages remplies, manipulations de tablettes, pages recopiées…) puisse s’avérer peu productif et ne pas déboucher sur des apprentissages est un problème rarement affronté de façon explicite par l’institution éducative.

Au contraire, le travail scolaire, assimilé à du temps d’apprentissage, peut être vécu comme un levier de régulation par l’accumulation d’activités, de tâches et d’évaluations qui saturent l’espace et le temps scolaire dans la classe comme en dehors de la classe.

Finalement, l’idée que le travail personnel est suffisant pour ouvrir l’accès à la réussite agit comme une consensus minimum dans le monde éducatif, en laissant dans l’ombre des controverses et par exemple des conceptions différentes de la place de l’inné et de l’acquis, des inégalités de rapport au savoir et à la culture scolaire.

Aborder le travail de l’élève implique par conséquent de prendre garde à se poser sans cesse la question de l’apprentissage effectif plutôt que celui de l’accomplissement formel de tâches scolaires.

 

Travail ou engagement dans les apprentissages ?

 

De ce point de vue, on peut avancer qu’à travers les préoccupations relatives au travail personnel de l’élève c’est en fait l’engagement dans les apprentissages qui est recherché. Plus qu’à simplement s’assurer que l’élève, en respectant les consignes et prescriptions des enseignants, travaille « pour l’institution », il s’agit de vérifier ce faisant qu’il travaille aussi « pour soi ».

Or, ainsi que le rappelait Perrenoud (1994) « Travailler à l’école c’est réaliser une activité qu’on a rarement choisie, qui n’est pas toujours intéressante et qui n’a aucune incidence directe en dehors de la satisfaction de bien faire ce qu’on nous a demandé ».

Ce constat pose immanquablement la question de la motivation des élèves, qui est souvent brandie comme un concept trop vague et englobant ne permettant pas d’agir réellement sur cet engagement dans les apprentissages. S’il s’agit de travailler sur la motivation individuelle, les éducateurs sont en effet largement impuissants à agir dans un domaine marqué par la subjectivité de l’élève et de son parcours personnel. On peut en revanche rechercher plutôt du côté de la construction ou du renforcement du sens des apprentissages des leviers actionnables au cœur des actions éducatives, pour favoriser ce que Galand (2006) caractérise comme des « buts de maîtrise » par rapport à des « buts de performance », dont la psychologie montre qu’ils sont moins favorables à la réussite éducative.

Travailler sur le sens des savoirs pose sans doute la question des contenus disciplinaires et des domaines de connaissances, mais plus généralement aussi celle de ce qui est spécifique à l’apprentissage scolaire par rapport aux autres apprentissages naturels ou spontanées de la vie courante.

Les élèves sont-ils suffisamment sensibilisés et formés aux démarches et stratégies méta-cognitives qui sont caractéristiques du travail scolaire ? Il serait probablement utile de recenser et de réfléchir systématiquement avec les élèves sur ce que signifie observer, collecter des données, classer et catégoriser, formuler des questions et problématiser, publier pour échanger et comparer, etc.

Les élèves sont-ils conscients que la spécificité du travail scolaire vise à passer du questionnement naïf au questionnement instruit ? A passer de la donnée à l’information, de l’information à la connaissance, de la connaissance au savoir ?

Cela peut se traduire par une attention particulière à l’inscription de l’apprentissage dans le récit du monde, à une restitution plus rigoureuse de la sociohistoire des savoirs, au souci de montrer comment le regard étayé par des connaissances organisées permet un rapport particulier au monde pour mieux le maitriser.

Dans cette recherche de l’enrôlement de l’élève dans ses apprentissages, il convient en particulier d’être conscient des différents registres d’intervention dans lesquels on inscrit une intervention éducative.

Dans un souci louable , souvent utile et nécessaire, de raccrocher les élèves dans leur scolarité, Rayou et Glassman (2015) ont montré combien on peut être amené à intervenir dans trois catégories de registres qui ne sont pas équivalents mais qui nécessitent d’être articulé :

  • Le registre cognitif relève des fonctions intellectuelles qui permettent d’apprendre, de réfléchir, d’élaborer, de construire selon des modalités propres à l’école (dans les écoles comme la nôtre, un style « rationnel-légal » qui impose de procéder par règles impersonnelles, un type particulier de rapport à l’écrit…) ;
  • Le registre culturel est constitué de savoirs académiques et de connaissances générales sur le monde non réductibles à la sphère scolaire, mais donnant lieu tout autant à des classements et à des hiérarchisations.
  • Le registre symbolique-identitaire est lié à ce que l’accès à un savoir requiert et construit un certain type d’identité personnelle et relie à une communauté pour laquelle il vaut et à laquelle l’élève est enjoint à adhérer.

C’est l’articulation entre ces différents registres qui leur semble une des conditions de la réussite : entrainer les procédures sans reconsidérer les buts d’apprentissage peut être insuffisant. Offrir l’accès aux activités culturelles sans approfondir leur pouvoir émancipateur peut rester une simple dérivation décompensatoire. Appeler au travail d’étude sans faire la lumière sur le rôle des brouillons, des échanges langagiers dans la classe ou de la spécificité des normes scolaires peut aussi renforcer les malentendus, en faisant porter sur les seuls élèves la responsabilité de leur réussite ou échec.

Le travail personnel se prépare

 

La conséquence des développements précédents c’est que le travail personnel ne relève pas de l’initiative propre de l’élève ni des apprentissages spontanés : il s’organise et se prépare, en particulier au sein de la classe.

Il est nécessaire de sortir de la dichotomie spontanée entre le moment de la classe qui serait celui de l’écoute du professeur et les moments hors de la classe qui seraient ceux du travail personnel. C’est en fait dans les insuffisances de la dynamique de classe que naissent souvent les difficultés que les travaux personnels ou les devoirs révèlent par la suite. Le premier facteur d’efficacité du travail personnel, y compris à la maison, réside dans l’effort d’explicitation de l’enseignant. A contrario, le travail personnel demandé compense rarement les lacunes des élèves « en difficulté ». Ces derniers ne voient dans les travaux personnels qui leur sont demandés qu’une juxtaposition de tâches à effectuer, qui ajoute des problèmes aux problèmes existants, sans percevoir ce qui, dans ces tâches, est censé compléter ou accompagner ce qui a été « enseigné ».

Apprendre une leçon, réviser ou préparer un exposé sont des activités exigeantes qui ne vont pas de soi mais font rarement l’objet d’une réflexion et d’un entrainement spécifique. On constate tout au long de la scolarité que beaucoup d’enseignants déplorent que les élèves ne maitrisent pas ces compétences inhérentes au métier d’élève qu’on ne travaille jamais de façon explicite.

Une autre condition d’un travail personnel fructueux est de « bien finir le cours », en faisant un retour sur ce qui a été appris ou construit durant la séance, en institutionnnalisant le savoir en jeu dans le groupe ou la classe. La prescription ou les consignes pour les devoirs à la maison sont par exemple trop souvent émis dans le pire moment de fin de leçon, à un moment de grande dispersion de l’attention des élèves.

 

Quelle continuité éducative hors la classe ?

 

Les objectifs des devoirs prescrits par les enseignants sont variés sans que cette diversité ne soit forcément claire dans la communauté éducative. Glasman et Besson (2004) distinguent par exemple 4 types de finalités :

  • des devoirs de pratique pour renforcer les acquisitions et générer des automatismes ;
  • des devoirs de préparation en vue d’une future leçon en classe ;
  • des devoirs de poursuite d’un sujet déjà étudié pour varier les situations de référence ;
  • des devoirs de créativité pour développer les capacités d’analyse et d’affirmation subjective.

Quand l’élève travaille en dehors de la classe, il est soustrait au regard de l’enseignant qui ne peut plus observer et analyser les difficultés des élèves. De façon paradoxale, les enseignants proposent donc souvent des devoirs de répétition ou de mémorisation pour les automatismes de base, afin d’éviter que les élèves ne dépendent d’une aide familiale qui creuse les inégalités entre eux, mais l’on sait aussi que ce type d’exercice est moins mobilisateur et efficace pour les apprentissages.

La question des devoirs cristallise par conséquent bien des attentes et des controverses sur le travail personnel car elle constitue le moment délicat de confrontation entre la demande scolaire et la réponse familiale. On constate que l’externalisation du travail des élèves renforce tendanciellement les inégalités, liées au milieu familial comme à la pluralité des acteurs intervenants, pas forcément outillés pour intervenir dans le domaine éducatif. Ainsi, les élèves en difficulté subissent les devoirs comme une tâche supplémentaire à exécuter pour se mettre en conformité « de surface » avec l’institution, pendant que les « bons » élèves établissent les ponts et les relations permettant de compléter ce qui a été fait en classe par ce qui est fait dans l’univers familiale ou extra-scolaire.

Pourtant, contrairement à bien des clichés d’une « démission » parentale généralisée, les recherches montrent plutôt un investissement important des familles dans le soutien à la scolarité des enfants.

En revanche, les familles ne sont pas toujours forcément bien outillées ni aidées pour répondre aux attentes de l’institution scolaire, souvent mal formulées et source de nombreux malentendus.

Ainsi certaines familles ne savent pas comment aider leurs enfants en dehors d’injonctions générales sur le « travail » qui redoublent d’ailleurs celles de l’école (travailler plus), pendant que d’autres encadrent de façon contre-productive les devoirs de leurs enfants en les coréalisant en direct ou en mettant en œuvre une vision concurrente à celle de l’école, appuyée sur des souvenirs d’école ou des convictions personnelles.

 

Bibliographie

 

  • Bonasio Rémi & Veyrunes Philippe (2016). “Activité collective et apprentissages dans la pratique des devoirs”. Education & formation,n° 304/1
  • Glasman Dominique & Besson Leslie (2004). Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école. Haut conseil de l’évaluation de l’école
  • Rayou Patrick (dir. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire.Presses Universitaires de Rennes.
  • Kakpo Séverine (2012). Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires.Presses Universitaires de France.
  • Barrère Anne (2003). Travailler à l’école : que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Presses universitaires de Rennes.
  • Maulini Olivier (2011). “Les formes du travail scolaire entre conflits de méthodes et
    développement des pratiques”. Recherches en éducation, n° 10.
  • Perrenoud Philippe (1° ed. 1994), Métier d’élève et sens du travail. ESF
    Sembel Nicolas (2003). Le travail scolaire. Nathan
  • Glasman Dominique & Rayou Patrick (dir.)(2015) Qu’est-ce qui soutient les élèves ? Rapport du Centre Alain Savary. IFÉ – ENS de Lyon
  • Galand Benoît (2006). “La motivation en situation d’apprentissage : les apports de la psychologie de l’éducation” (dossier). Revue française de pédagogie, n° 155.
  • Centre Alain-Savary (2016), De la question des devoirs à l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/de-la-question-des-devoirs-a-l2019apprentissage-du-travail-personnel-pistes-et-ressources-pour-la-formation
  • Rémi Thibert (2016), “Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève”, dossier Veille et Analyses n°111, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/111-juin-2016.pdf

 

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